(Por Eduardo Villena Lozano) En el imaginario de nuestra sociedad, las ciencias físicas aparecen como una materia árida, demasiado matematizada y sin relación alguna con los valores humanísticos y menos aún con los valores religiosos. En este proyecto de innovación educativa se apuesta por la posibilidad de que en la Física del curso segundo del actual bachillerato se puedan suscitar competencias espirituales en los estudiantes. Presentamos aquí una adaptación del proyecto total de innovación educativa propuesto en un master en profesorado de secundaria. En otro artículo, de próxima publicación en FronterasCTR, completaremos lo que aquí introducimos.
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias físicas, la Física de los currículos de bachillerato, ¿puede ser también educadora de competencias aparentemente lejanas de las ciencias puras como son las competencias espirituales? ¿No es un intento artificial y forzado para incluir conocimientos no científicos (y tal vez indoctrinadores y sectarios) en las enseñanzas regladas?
El presente proyecto de innovación educativa es una propuesta para poder determinar el nivel de desarrollo adquirido en competencia espiritual por alumnos y alumnas de 2º curso de Bachillerato. Pensamos que sería interesante hacer una valoración de esta competencia precisamente en una muestra de alumnos que se encuentra en la etapa previa a su ingreso en el ámbito universitario. Interés que se justifica en el mismo planteamiento del problema, es decir, en cómo evaluar una competencia que nos pone en la coyuntura de qué metodologías de aprendizaje son válidas y viables de ser diseñadas para favorecer unas capacidades y habilidades que serán vitales en el posterior desarrollo humano de los estudiantes en su etapa universitaria.
Con el título “Proyecto de innovación educativa. La competencia espiritual en estudiantes de 2º de bachillerato que cursan la materia de Física” presenté una propuesta que creemos de interés para los lectores de FronterasCTR. Recientemente, en la revista Tendencias21 se publicó un artículo sobre la Biología y la espiritualidad. En esta misma línea, se intenta mostrar que toda construcción científica puede ayudar a construir valores espirituales.
Las competencias espirituales
La Ley Orgánica de Educación (2006) ha establecido ocho competencias básicas educativas que deben ser contempladas en la educación de los estudiantes en los centros educativos. Las Escuelas Católicas (FERE-CECA) han propuesto una novena competencia que ha llamado competencia espiritual con la intención de completar la educación integral del estudiante a través del conjunto de habilidades que determina la enseñanza por competencias. En este documento se proponían cuatro tipologías a esta competencia: 1ª) competencia espiritual existencial, 2ª) competencia espiritual trascendente, 3ª) competencia espiritual religiosa y 4º) competencia espiritual cristiana. Pero para mi entender, no había una definición propia de competencia espiritual. Pensé que podía tomar cada una de estas tipologías como indicadores de la competencia espiritual genérica e intentar por otro lado elaborar una definición de competencia espiritual.
Pensamos que la claridad del método que el profesor utiliza para la evaluación conlleva una mejora sustancial en la calidad de la enseñanza porque desde esa panorámica global de a dónde queremos que nuestros estudiantes lleguen podremos trazar el camino a través de metodologías adecuadas. Nosotros proponemos que la evaluación de la competencia espiritual se puede hacer desde la enseñanza de la Física y de manera trasversal con la ayuda de otras materias del currículo.
Esto puede levantar por un lado escepticismos y por otro lado susceptibilidades. Con razón porque, como la historia nos enseña hasta nuestros días, hay una línea divisoria muy fina entre los ámbitos científico y religioso, cada uno de estos con su epistemología propia, pero que cuando se encuentran para dialogar en la arena social dan lugar resultados desiguales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo podríamos encontrar, como de hecho ocurre, en nuestras propias aulas al tratar temas como la Evolución o la Física Cuántica, por poner dos casos donde el diálogo lleva en el primer caso al enfrentamiento y en el segundo a la fusión de las partes.
Por eso es desde la pretensión de incentivar a nuestros estudiantes a la búsqueda de la verdad a través de un sano diálogo entre Ciencia y Religión que hacemos esta propuesta, dejando claro además y desde ahora, que en las actividades que planteamos existe un riesgo real, del cual el profesor debe estar atento, de inducir a los estudiantes a realizar una síntesis propia al estilo “New Age” entre Ciencia y Religión con poco fundamento tanto científico como religioso.
Quizás este pequeño apunte sirva para hacer notar la dificultad con la que nos encontramos al evaluar la competencia espiritual y al plantear las actividades correspondientes para ello desde la visión de conjunto de la Física que se ofrece a los estudiantes de 2º curso de Bachillerato.
Un proyecto de investigación educativa sobre la competencia espiritual en la enseñanza de la Física
Para poder justificar la posibilidad de educar la competencia espiritual en la enseñanza de la Física, ha sido necesario llevar a cabo una investigación que describimos aquí someramente.
Este proyecto de innovación educativa ha surgido tras haber realizado un periodo de prácticas en el Colegio concertado Gredos San Diego de Moratalaz y como parte del programa curricular del Master de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Tal vez el primer escollo a sortear es este: ¿qué es lo que intentamos decir al hablar de competencia espiritual? En su libro “Inteligencia espiritual”, Francesc Torralba (2010) ha recopilado lo que de ella entienden diversos autores. Entre ellos, Howard Gardner la define como “la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, como la capacidad de situarse a sí mismo con respecto a los rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el significado de la muerte y el destino final del mundo físico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo de arte” (Torralba (2010) p. 45).
Para los científicos Zohar y Marshall (1997), “la inteligencia espiritual permite […] acceder a los significados profundos, plantearse los fines de la existencia y las más altas motivaciones de ésta. Es la inteligencia del yo profundo la que se enfrenta a las graves cuestiones de la existencia y, a través de ella, busca respuestas creíbles y razonables […]” (Ibídem, p. 47).
Y “Robert Emmons (2002) define la inteligencia espiritual como aquella capacidad que abarca la trascendencia del hombre, el sentido de lo sagrado y los comportamientos virtuosos. La relaciona directamente con la experiencia religiosa y ética […] da poder para trascender el mundo físico y cotidiano, y para tener una percepción más elevada de uno mismo, así como del mundo circundante […] para entrar en estados iluminados de conciencia, para significar la actividad y los acontecimientos con un sentido de lo sagrado. Capacita para utilizar recursos espirituales que permitan solucionar problemas de la vida y comportarnos de un modo virtuoso y asumir las responsabilidades de la vida” (Ibídem, p.47). [Todas las cursivas nuestras].
Nosotros entenderemos estas capacidades en referencia al conjunto de habilidades y destrezas que se pretenden desarrollar con la competencia espiritual y que nos llevan a considerar la definición general de competencia que Escamilla (2008) propone: “Saber orientado a la acción eficaz, fundamentado en conocimientos y valores y desarrollado con tipos de tareas que permiten una adaptación [cursiva nuestra] ajustada y constructiva a diferentes situaciones en distintos contextos” (Amparo Escamilla, 2008, p. 49).
A ese tipo de adaptación que persigue la competencia queremos darle un carácter de finalidad ética (teleológica) basándonos en lo que Paul Ricoeur (1996) llama ““intencionalidad ética”, es decir, la intencionalidad de la “vida buena” con y para otro en instituciones justas” (p. 176). A estos “otros” nosotros los vamos a considerar personas valiosas según la expresión del cisterciense y educador Bernardo Olivera. Con estas consideraciones proponemos la siguiente definición de competencia espiritual:
“Conjunto de habilidades y destrezas, adquiridas a través de la práctica de la soledad, el gusto por el silencio, la contemplación y la comprensión de la Realidad, que integran el conocimiento de sí mismo y sentido de la vida con el compromiso en el mundo, entendido éste como comunidad de personas valiosas y lugar de encuentro, acogida, humanización y diálogo”.
Elementos de la competencia espiritual
Con esta definición que proponemos para la competencia espiritual resumimos en una tabla los elementos de tal competencia con sus indicadores, sus correspondientes descriptores y los niveles de aprendizaje que se pretende alcancen los estudiantes.
| COMPETENCIA ESPIRITUAL (2º BACHILLERATO) |
SEGÚN las Escuelas Cristianas, el estudiante debería:
HABILIDADES QUE SE PRETENDEN:
ELEMENTOS BÁSICOS de la primera tipología pero que por extensión afecta a las otras:
|
| 1º INDICADOR: Hacerse preguntas hondas, asombrarse y comprometerse con la realidad del mundo en que vivimos
DESCRIPTOR: Apertura al mundo interior N0: No llega al Nivel 1 N1: Experimenta asombro-admiración-corresponsabilidad ante un acontecimiento de la vida N2: Se pregunta a sí mismo sobre el significado de la vida N3: Se plantea darle sentido a su vida N4: Piensa en tener un proyecto de vida |
| 2º INDICADOR: Reconocer el Misterio, es decir, la dimensión trascendente de la Realidad en esas preguntas-respuestas y en el compromiso ético
DESCRIPTOR: Conocer qué supone una experiencia de trascendencia y ser capaz de hacer una lectura de la realidad cotidiana con esa experiencia, diferenciándola de la emotividad N0: No llega al Nivel 1 N1: Reconoce el mal presente en situaciones concretas de la vida ordinaria N2: Identifica algunas de las causas del sufrimiento que aqueja a las personas N3: Muestra solidaridad afectiva y efectiva con los demás a partir de valores asumidos N4: Hace una lectura crítica de esa experiencia y la integra en un proyecto de vida |
| 3º INDICADOR: Comprensión de lo sagrado y lo valioso. Poseer las habilidades para saber qué tipo de respuestas y aportaciones se han realizado desde las diferentes religiones
DESCRIPTORES: Conocer, valorar y situar las aportaciones positivas y negativas de las religiones en la historia de la humanidad. Entender, dialogar y desarrollar las respuestas e interrogantes que sobre cuestiones de sentido, misterio, asombro, trascendencia tienen las diferentes religiones. N0: No llega al Nivel 1 N1: Reconoce que las religiones son la manifestación de la búsqueda de la humanidad por dar sentido a las preguntas fundamentales de la existencia N2: Conoce y practica una de las grandes religiones de la humanidad (Judaísmo, Cristianismo, Islam, Hinduismo, Budismo) N3: Profundiza en el conocimiento de al menos otra religión N4: Participa y comparte experiencias con otras personas, por ejemplo, en encuentros interreligiosos |
| 4º INDICADOR: Búsqueda de sentido desde la centralidad de Cristo
DESCRIPTORES: Integrar un proyecto de vida cristiano N0: No llega al Nivel 1 N1: Interpela su fe cristiana desde acontecimientos, encuentros y situaciones de la vida ordinaria N2: Busca respuestas a mis preguntas de sentido más profundas en la fe cristiana N3: Identifica valores que elije como propios desde su experiencia del seguimiento de Jesús N4: Vive la fe desde el sentido de pertenencia a una comunidad y la responsabilidad hacia los demás, por ejemplo, a través de un voluntariado |
Marco teórico sobre el que nos basamos
Evidentemente, se intenta sustentar este modelo en un marco teórico. Creemos que existe un diálogo actual entre la ciencia y la religión en un ámbito académico que en muchas ocasiones pasa a ser un debate visceral –toca las tripas de la sociedad- a pie de calle. No podría ser de otro modo ya que este tipo de diálogo-debate toca donde más nos concierne y preocupa que son las relaciones humanas –léase bioética-, las relaciones Hombre y Naturaleza –léase Medio Ambiente- y las relaciones Hombre y Dios –léase Religión(es)-. Quizá el profesor, y hablo en general sin hacer distinción de “ciencias o letras”, no siempre es consciente de esta triple dimensión de la vida y la mayoría de las veces nos acomodamos en nuestro pequeño mundo y esfera de conocimiento según el caso. Viendo la escuela como medio de socialización del adolescente y el joven (en nuestro caso por encontrarnos en la ESO-Bachillerato) que se encuentran en unas etapas difíciles de búsqueda de su identidad y de su lugar en la sociedad, pienso que el profesor debe ser consciente de las distintas ideologías que circulan a su alrededor, así como de la suya propia.
Pensamos que una atención de carácter transversal a la competencia espiritual se justifica sin perjuicio de nada ni de nadie por el mismo carácter de la escuela, cuyo propósito, además de formar académicamente debería ser también el de educar en esa triple dimensión humana de la persona.
En el currículo formativo del estudiante hay asignaturas como Ciencias del Mundo Contemporáneo, Educación para la Ciudadanía, Tecnología y Religión (para el que la haya escogido) que entran en la carpeta clasificada como “Marías”. Y sin embargo la manera en que se impartan sus respectivos contenidos puede dejar una impronta de gran trascendencia para la vida futura del estudiante. Se trata de materias cuya importancia no está tanto en los contenidos que se imparten cuanto en las actitudes ante la vida que esos contenidos deberían suscitar en la persona y que debería adquirir poniendo en juego sus capacidades de argumentación y pensamiento crítico. Con nuestra propuesta pretendemos incentivar esta competencia desde la materia de Física pero sin desdeñar nada de lo que otras materias pueden aportar desde sus ámbitos socio-religioso, tecnológico y humano al desarrollo de la misma.
Objetivos del proceso de innovación educativa
El objetivo que perseguiremos en nuestra práctica docente será que el estudiante se comprometa en el mundo en el que vivimos teniendo en cuenta los relatos unificadores y utópicos de su propia biografía. Para ello tendrá que adquirir, entre otras, la destreza de razonar de manera crítica y la habilidad de saber manejarse en la vida en la búsqueda de sentido y conocimiento de sí mismo.
El modelo que nos servirá de “plantilla universal” para la evaluación de las actividades que proponemos para alcanzar los objetivos señalados es una herramienta de aprendizaje de pensamiento crítico, con ocho estándares de competencias evaluables: propósito, pregunta, información, interpretación e inferencia, conceptos, suposiciones, implicaciones y consecuencias y punto de vista. A continuación, presentamos esta herramienta de aprendizaje con el nombre de “La lógica de la ciencia” y una correspondiente hoja de cotejo para la evaluación de la misma.
A. Explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la técnica que se utilizará para mejorar la situación educativa en cuestión
¿Cómo vamos a desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje? La lógica de la ciencia
Además de las implicaciones y consecuencias en la lógica de la ciencia existe lo que llamamos un (8) PUNTO DE VISTA: Según Richard y Elder (2003) en el pensamiento existen ocho estructuras básicas guardando cada una de ellas relación las demás: todo pensamiento tiene un propósito y su correspondiente punto de vista, que a su vez se basa en suposiciones que tienen sus propias implicaciones y consecuencias. A través de conceptos, ideas y teorías interpretamos los datos, hechos y experiencias para contestar preguntas y resolver problemas. El pensamiento sigue por tanto una lógica: genera propósitos, plantea preguntas, usa información, utiliza conceptos, hace inferencias, formula suposiciones, genera implicaciones e incorpora un punto de vista. Un cambio en cualquiera de estas estructuras afecta al resultado mismo del pensamiento.
De acuerdo con estos dos autores (2002) “[a]prender bien una materia conlleva sondear su lógica con preguntas. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes permanecen sentados pasivamente en clase, deseando que el profesor no los llame, haciendo pocas preguntas. Cuando hacen preguntas, tienden a ser superficiales tales como: ¿Esto va a estar [sic] en el examen? ¿Tenemos que saber esto? ¿En verdad [sic] tenemos que escribir 10 páginas para esta monografía?”. Para que el estudiante se convierta en un pensador crítico en cualquier materia debe entender las ocho estructuras del pensamiento que subyacen a dicha disciplina.
B. Algunos ejemplos de experiencias realizadas
Prescindimos aquí, por razones de brevedad, de los planteamientos más teóricos para presentar algunos ejemplos concretos de cómo trabajar la competencia espiritual en la asignatura de Física de segundo de Bachillerato, tal como se hizo en la experiencia realizada.
Dado el carácter trasversal que la competencia espiritual tiene con otras materias además de Física, como pueden ser Filosofía y Religión, y con las competencias básicas, especialmente “aprender a aprender” y “autonomía e iniciativa personal”, vamos a diseñar una actividad CTS (Ciencia, Tecnología, Sociedad) que incluida en el primer tema del currículo de Física de 2º de Bachillerato y cuyo tema es “Ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente” nos sea de guía para el resto del curso de física. Nos fijaremos aquí solo en la primera de las subcompetencias espirituales: la espiritual existencial, dejando para otro artículo otras subcompetencias: trascendental, espiritual religiosa y espiritual cristiana.
Indicador 1 ó sub-competencia a desarrollar: Espiritual existencial
Hacerse preguntas hondas, asombrarse y comprometerse con la realidad del mundo en que vivimos
Actividad CTS: Hacia el corazón de la materia
Esta actividad CTS se incluye en el Tema 1: Física, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente. Su inclusión se justifica por el contenido mismo de la actividad que es él de mostrar la relación que existe entre las áreas de conocimiento del tema.
Introducción:
Objetivo: Suscitar la búsqueda a preguntas clave con sentido crítico para comprometerse y actuar de manera justa con la realidad del mundo en que vivimos.
Los estudiantes tendrán que visionar el reportaje de Informe Semanal: https://www.youtube.com/watch?v=_k2I3yLDZQo (visitado el 13 de Febrero de 2017)
Tras el visionado, el profesor realiza una seria de preguntas a los estudiantes para obtener información de partida sobre sus planteamientos vitales
¿Qué relación encuentras entre la tecnología y la sociedad, p.ej., acelerador de partículas, supercomputador, superconductor, lentes y espejos?
En tu opinión, ¿Qué planteamientos caben ante un hecho como la enfermedad desde la perspectiva de la ciencia, la tecnología y el mismo ser humano?
Entre morirnos o irnos a otro planeta, ¿crees que hay otras opciones de vida?
¿Has pensado alguna vez por qué existimos?
En cierto momento del video se dice que “el ser humano es una anomalía del Cosmos”. ¿Qué piensas?
¿Cómo y cuándo crees que apareció la conciencia humana?
¿Qué te sugieren los conceptos de “vacío” y “nada”?
¿Piensas que hay una línea fronteriza entre la Ciencia y la Religión?
Otra actividad: Propuesta transversal: Actividad CTS (Biología, Tecnología y Sociedad) en la materia de Biología.
La pregunta “¿Cómo y cuándo crees que apareció la conciencia humana?” podría ser tratada en la materia de Biología en relación al Núcleo I: La base molecular de la vida. Se podría hacer la propuesta al profesor de Biología y/o a los estudiantes de física que cursen también dicha materia para que contemplen la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad desde el punto de vista de la Biología. Algunas posibles lecturas:
“La neurociencia puede contribuir a la comprensión de la espiritualidad humana” http://www.tendencias21.net/La-neurociencia-puede-contribuir-a-la-comprension-de-la-espiritualidad-humana_a2083.html (recuperado el 3 de Junio de 2010).
Stuart J. Judge, “Nothing but a pack of Neurons?” https://www.faraday.st-edmunds.cam.ac.uk/resources/Faraday%20Papers/Faraday%20Paper%2016%20Judge_EN.pdf (visitado el 13 de Febrero de 2017)
Desarrollo: Tras las aportaciones los estudiantes deberán… pasar de las preguntas al compromiso con la vida diaria.
Tras el visionado, el profesor realiza una seria de preguntas a los estudiantes para obtener información de partida sobre sus planteamientos vitales
¿Qué relación encuentras entre la tecnología y la sociedad, p.ej., acelerador de partículas, supercomputador, superconductor, lentes y espejos?
En tu opinión, ¿Qué planteamientos caben ante un hecho como la enfermedad desde la perspectiva de la ciencia, la tecnología y el mismo ser humano?
Entre morirnos o irnos a otro planeta, ¿crees que hay otras opciones de vida?
¿Has pensado alguna vez por qué existimos?
En cierto momento del video se dice que “el ser humano es una anomalía del Cosmos”. ¿Qué piensas?
¿Cómo y cuándo crees que apareció la conciencia humana?
¿Qué te sugieren los conceptos de “vacío” y “nada”?
¿Piensas que hay una línea fronteriza entre la Ciencia y la Religión?
Otra actividad: Propuesta transversal: Actividad CTS (Biología, Tecnología y Sociedad) en la materia de Biología.
La pregunta “¿Cómo y cuándo crees que apareció la conciencia humana?” podría ser tratada en la materia de Biología en relación al Núcleo I: La base molecular de la vida. Se podría hacer la propuesta al profesor de Biología y/o a los estudiantes de física que cursen también dicha materia para que contemplen la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad desde el punto de vista de la Biología. Algunas posibles lecturas:
“La neurociencia puede contribuir a la comprensión de la espiritualidad humana” http://www.tendencias21.net/La-neurociencia-puede-contribuir-a-la-comprension-de-la-espiritualidad-humana_a2083.html (recuperado el 3 de Junio de 2010).
Stuart J. Judge, “Nothing but a pack of Neurons?” https://www.faraday.st-edmunds.cam.ac.uk/resources/Faraday%20Papers/Faraday%20Paper%2016%20Judge_EN.pdf (visitado el 13 de Febrero de 2017)
Desarrollo: Tras las aportaciones los estudiantes deberán… pasar de las preguntas al compromiso con la vida diaria.Para ello, realizarán una actividad en el aula consistente en relacionar “una noticia de prensa que habla de la extensión de la tomografía de emisión de positrones como técnica diagnóstica y las dificultades que supone su alto coste con la imagen de un suceso en el colisionador LEP del CERN”.
“La física de partículas, los medios de comunicación y la vida diaria…” http://palmera.pntic.mec.es/~fbarrada/aula/aula0.html
Actividad de síntesis: Los estudiantes deberán, por parejas, elaborar un informe (extensión: 2 páginas) en el que expondrán a sus compañeros de clase (duración: 10´) su visión sobre la relación entre física, tecnología y sociedad a partir de las actividades realizadas. El profesor podrá dar las claves necesarias refiriendo el siguiente artículo para que los estudiantes realicen el trabajo final:
Clifford, M. J., Appropriate Technology: The Poetry of Science. http://www.scienceandchristianbelief.org/articles/Clifford%20Article%20171.pdf
Conclusión
Hemos presentado la primera parte de esta propuesta por la cual presentamos y proponemos la oportunidad, posibilidad y necesidad de suscitar y trabajar competencias espirituales a partir de la asignatura de Física de Segundo de Bachillerato. Pensamos que sería interesante hacer una valoración de esta competencia precisamente en una muestra de alumnos que se encuentra en la etapa previa a su ingreso en el ámbito universitario. Interés que se justifica en el mismo planteamiento del problema, es decir, en cómo evaluar una competencia que nos pone en la coyuntura de qué metodologías de aprendizaje son válidas y viables de ser diseñadas para favorecer unas capacidades y habilidades que serán vitales en el posterior desarrollo humano de los estudiantes en su etapa universitaria.
Eduardo Villena Lozano, es físico, educador, y coordinador en Andalucía de la Comunidad Mundial para la Meditación Cristiana (WCCM). También es colaborador de la Cátedra Francisco José Ayala de Ciencia, Tecnología y Religión, y de FronterasCTR.
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